Contra la immersió escolar

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Contra la inmersión escolar
Toni Mollà

Ya lo saben ustedes, el Tribunal Supremo del Reino de España ha dictaminado en contra del modelo de inmersión lingüística escolar de Cataluña porque, según sus señorías, el régimen lingüístico que emana de la Constitución española establece la libertad de elección de la lengua cooficial en que los alumnos o sus padres desean recibir la enseñanza. Con la sentencia, el alto Tribunal obliga al gobierno de la Generalitat a (re)introducir el castellano como lengua vehicular de la enseñanza. «Acudiremos al Tribunal Europeo si los tribunales de aquí se arrugan ante el poder político», han señalado los militantes del españolismo que iniciaron la vía judicial contra la inmersión.
Quizá haya llegado el momento de aceptar que el ordenamiento jurídico vigente constriñe las legítimas aspiraciones de los centenares de miles de catalanes que optaron por la enseñanza del catalán como instrumento de cohesión social y de enriquecimiento cultural. Las consecuencias no pueden ser otras que la impugnación de este ordenamiento jurídico y su sustitución por otro que actúe como sistema de seguridad formal de las aspiraciones de la sociedad catalana y de las normativas elaboradas por su gobierno legítimo.
No obstante, quizá ha llegado también el momento de realizar una crítica de fondo a este modelo de política lingüística que convertía la comunidad escolar (padres, alumnos y profesores) en la punta de lanza de la normalización lingüística. Creo sinceramente que no sólo fue un error de política lingüística en su momento sino que, además, recarga en esta misma comunidad -y especialmente en el profesorado- una responsabilidad social que no le corresponde. Por una razón sencilla: porque las motivaciones para el aprendizaje de los idiomas son motivaciones sociales, es decir, extraescolares. Los valores y estímulos que los usuarios o hipotéticos usuarios de un idioma proceden del medio social donde se encuentra el centro escolar y no de eventuales estrategias didácticas. Es mucho más probable que un centro escolar adopte como lengua de sus alumnos la lengua de uso preferente en la sociedad -en los medios de comunicación, en el cine, en la televisión o en el mundo socio-laboral- que no al revés.
Difícilmente un profesor y su lápiz de tiza blanca pueden impugnar los flujos comunicativos masivos. Cuando el medio social es positivo, el aprendizaje se percibe de igual forma y se multiplican los efectos de la enseñanza. Es lo que Cummins y Lambert llamaron medio aditivo. Y al revés. Como saben los canadienses, los irlandeses, los galeses, los vascos y tantos otros que fiaron su política lingüística al ámbito de la enseñanza, la influencia escolar sobre el medio sociolingüístico es muy limitada. Y mucho más, por supuesto, después de la explosión digital y los nuevos hábitos de las generaciones after computer.
A mi parecer, la inmersión lingüística de una sociedad (el uso social prioritario de un idioma) es la única garantía del aprendizaje escolar de un idioma y no, como digo, al revés. Este axioma subrayado por la experiencia nos debería llevar a la reflexión sobre las motivaciones que provienen del medio social y que actúan sobre los alumnos, inmersos, a su vez, en un contexto y unas normas sociales que interiorizan y tienden a reproducir. Tal como escribió Einar Haugen, «la razón para aprender una segunda lengua es que la primera no es suficiente para las necesidades de comunicación de los hablantes». Para garantizar la ampliación de las capacidades lingüísticas de la población deberíamos cambiar las normativas jurídicas, pero, al mismo tiempo, unas estrategias equivocadas en su día y totalmente anacrónicas en la era de la información.

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